Věta, kterou si asi někdy řekl každý učitel. Minulou hodinu žáci správně odpovídali, zvládli všechna cvičení, a tak se zdálo, že je hotovo. O týden později položíme téměř stejnou otázku, abychom na učivo navázali a místo správných odpovědí se na nás dívá několik nechápavých obličejů.
Začátek školního roku je pro tohle ideální připomínkou. Když se v září zeptáme na něco, co žáci v červnu bez problémů zvládali, možná nás čeká chvíle ticha. Po několika týdnech bez kontaktu s učivem je to ale úplně očekávatelné. Místo „Jak jste to mohli zapomenout?“ tak můžeme první týdny využít k postupnému vytahování starších znalostí zpět na povrch.
Jedním z prvních psychologů, kteří se experimentálně zabývali pamětí a procesem zapomínání, byl v 19. století Hermann Ebbinghaus. Jeho výzkumy jsou spojovány s tzv. křivkou zapomínání.
Její základní myšlenka zní vcelku intuitivně: pokud se k nově naučeným informacím nevracíme, jejich dostupnost v paměti postupně klesá. Zvlášť výrazně zapomínáme krátce po naučení, později se tempo zpomaluje.
Dnes již víme, že neexistuje jedna univerzální křivka, podle které každý žák zapomene přesně určité procento učiva za určitý počet dní. Zapomínání totiž ovlivňuje celá řada faktorů. Pro učitele je ale důležité uvědomit si, že zapomínání je přirozenou součástí učení. Pokud tedy chceme, aby žáci něco uměli i za několik týdnů nebo měsíců, nestačí vytvořit pouze situaci, ve které to zvládnou dnes, ale je potřeba se k učivu opakovaně vracet.
Právě proto může být pro učitele užitečné seznámit se se strategiemi, které mohou dlouhodobé zapamatování podpořit.
Asi nejznámější z cest, jak dlouhodobé zapamatování podpořit, je spacing, tedy rozložení učení v čase.
Situaci si můžeme představit následovně: na opakování určitého učiva máme dvacet minut.
– Můžeme ho procvičovat dvacet minut během jedné hodiny,
– nebo se k němu můžeme několikrát krátce vrátit: dnes, za několik dní, příští týden, za dva týdny,…
Druhá možnost odpovídá procesu rozloženého procvičování v čase, a právě ta bývá pro dlouhodobé zapamatování výhodnější. Opakovaná setkání s učivem totiž probíhají s odstupem, kdy už informace není tak snadno dostupná jako bezprostředně po naučení, a její paměťová stopa se tak opakovaně posiluje.
Co z toho vyplývá pro nás učitele?
– Opakování nemusí znamenat samostatnou „opakovací hodinu“, na kterou v našem týdenním plánu většinou nezbývá čas.
Naopak, může to znamenat:
– opakovat tři minuty na začátku hodiny,
– položit jednu otázku z minulého týdne,
– pět starších slovíček přimíchat mezi nová,
– krátký úkol, který znovu využije učivo z předchozího měsíce,…
Práce s učivem tak nekončí jeho „probráním“, ale pravidelně se k němu vracíme.
Kromě toho, kdy se k učivu vracíme, je důležité také to, jakým způsobem ho opakujeme.
Když chceme něco zopakovat, můžeme samozřejmě žákům znovu ukázat prezentaci, kterou již viděli, nebo je nechat nahlédnout do zápisků. Efektivnější variantu ale představuje aktivní vybavování z paměti neboli retrieval practice. Místo toho, abychom žákům správnou odpověď rovnou ukázali, necháme je, aby se ji nejprve pokusili sami vybavit.
Namísto: „Přečtěte si rychle, co jsme dělali minulou hodinu, budeme na to navazovat.“ můžeme začít následovně:
„Všichni zavřeme sešity. Kolik slovíček k tématu bydlení si za dvě minuty vybavíte?“
A teprve potom odpovědi zkontrolujeme.
A jaký je tedy rozdíl? Když se snažím informaci vybavit, musím vynaložit určité mentální úsilí, které se pouhému přečtení informací nevyrovná. Samozřejmě existuje možnost, že žák při vybavování nebude úspěšný, a nemá smysl nechat ho deset minut tápat. Pokus o vybavení následovaný zpětnou vazbou ale může být pro dlouhodobé zapamatování velmi užitečný.
Dobrou zprávou je, že aktivní vybavování nemusí zabrat velkou část hodiny ani vyžadovat složitou přípravu a často stačí opravdu pouze několik minut.
Jednou z nejjednodušších možností je dát žákům například 2 minuty a nechat je bez sešitu napsat vše, co si k danému tématu vybaví. Teprve potom své odpovědi porovnají se zápisky a zjistí, co si vybavili a co už z paměti zmizelo.
Mým osobním tipem do cizích jazyků je vybrat si jedno slovo, které téma shrnuje, například ESSEN, a nechat žáky vymýšlet slova, která se s tématem pojí a obsahují jednotlivá písmena E, S, S, E a N, přičemž dané písmeno může být na kterémkoliv místě slova.
V dějepise mohou poté žáci zkusit sestavit časovou osu zpaměti a teprve potom ji porovnat s materiály. V češtině mohou bez zápisků dát dohromady co nejvíce znaků určitého literárního období a podobně.
Stejný princip můžeme využít u map nebo tabulek. Nejprve žáci dostanou jejich prázdnou nebo neúplnou podobu a pokusí se chybějící informace doplnit. Až potom dostanou možnost nahlédnout do svých sešitů.
Další jednoduchou variantou je vysvětlit učivo někomu jinému. Žákům tedy můžeme dát například půl minuty na to, aby bez zápisků vysvětlili spolužákovi určitý pojem nebo pravidlo vlastními slovy.
Co tím tedy chceme říct? Z pohledu učení nekončí probraná kapitola okamžikem, kdy otočíme poslední stránku v učebnici. Jestliže chceme, aby byla znalost dostupná dlouhodobě, potřebuje se k ní žák vracet, a to ideálně v různých situacích a s určitým časovým odstupem.
Možná bychom si místo otázky: „Jak je možné, že to zase nevědí? Vždyť jsme to probírali.“
mohli občas položit otázku jinou, a to: „Kolik příležitostí jsme od doby probrání žákům dali, aby si tuto informaci mohli znovu vybavit?“
Koneckonců cílem výuky není, aby žák něco dokázal na konci dnešní hodiny, ale aby to dokázal použít i ve chvíli, kdy už hodina dávno skončila.
Napište nám na email
Zatímco čekáte na odpověď
Podívejte se na náš blog, kde najdete tipy, postupy a zkušenosti ze školství.